CAPÍTULO 3 – A Família

As Imagens da Família

O autor inicia o capítulo abordando uma relação entre uma iconografia profana (não religiosa) na Idade Média (até o final do século XV) e o início do século XVI até o século XVIII- na Idade Moderna: centrando sua análise no desenvolvimento do sentimento de família e em como esse sentimento se desenvolveu durante esse período.
Percebeu-se, que, a “grosso modo”, não houve uma distinção muito rígida entre a iconografia profana e a iconografia religiosa medieval. Segundo o autor, o tema dos ofícios foram a principal representação da vida cotidiana na Idade Média. O que fez o autor concluir que durante muito tempo o ofício (e não a família) foi a principal atividade da vida das pessoas (uma atividade que se associava ao culto funerário e a concepção erudita do mundo medieval-visto nos calendários das catedrais). Foi salientado que as representações mais populares do ofício o liga ao tema das estações (e também ao tema das idades da vida). Segundo o autor a iconografia tradicional da Idade Média “dos 12 meses do ano” foi fixada no século XII (encontrada em Saint-Denis, em Paris, em Senlis, em Chartres, em Amiens, em Reims: os trabalhos e os dias). Essa iconografia é que possibilitou que se percebesse as representações dos trabalhos da terra, as pausas- do inverno e da primavera, tanto nas representações dos trabalhos dos camponeses como dos nobres. Vemos essa iconografia evoluir (no sentido de passar a representar também a família) “ao longo dos livros de horas até o século XVI “. Segundo o autor, quanto mais se avança no tempo durante o século XVI, mais frequentemente a família do senhor de terra é representada entre os camponeses. E, ao mesmo tempo, a rua também surge nos calendários. O autor, nesse sentido faz, durante o texto, uma relação das representações da família (casa) e da rua. No século XV, a rua passou a ocupar seu lugar na iconografia da época (calendários), assim como os jogos (que ocorriam nas ruas- já que os jogos não eram apenas divertimento, e sim uma forma de participação na comunidade). O autor salienta aí uma diferença entre o urbano e o rural –pois durante muito tempo as cenas de inspiração rural ignoraram a rua.
Quanto ao tema da família, e principalmente da criança, foi notado que as representações dos meses e dos anos “introduziram novos personagens”: a mulher, o grupo de vizinhos, os companheiros e a criança – a partir do século XVI. Nesse momento o autor percebeu uma modificação significativa na sociedade da época (já dentro de uma perspectiva moderna) que estava sendo traduzida na iconografia. Tanto que ele afirma que “ao longo do século XVI, a iconografia dos meses se tornaria uma iconografia da família”. A essas representações uniram-se as representações das idades da vida na iconografia da família no século XVI. No século XVI, portanto, surgiu uma nova idéia que simbolizou a duração da vida através da hierarquia familiar. As “idades da vida” passaram a ser representadas dentro de uma família. Daí as representações de momentos e datas familiares – como o casamento, o nascimento, etc.. Os calendários passaram a representar as idades da vida “sob a forma da história de uma família”. Por isso, cada mês representava uma atividade relacionada à família: agosto- era o mês da colheita; outubro- a refeição em família; novembro- o pai está velho e doente; dezembro- a morte do pai- nesse calendário da segunda metade do século XVI, no museu Saint-Raimond, em Toulouse. Portanto, esse calendário citado pelo autor demonstrou um sentimento novo que surgia: o sentimento de família.
Resumindo, o tema da família, na iconografia dos meses, não foi uma exceção. Toda a iconografia sofreu uma evolução nessa direção nos séculos XVI e XVII. Tendência que deslocou a iconografia da Idade Média – basicamente ao ar livre, para a representação da família em sua intimidade – no interior, na vida privada. Daí as ilustrações de estampas e tapeçarias da vida privada dos séculos XVI até o XIX, principalmente na França e na Holanda.
Nos séculos XVI e XVII, outra tendência percebida foram os retratos de família; retratos de doadores que permaneciam nas igrejas ou vitrais de família. Esses retratos de família vão sofrer uma laicização (tornarem-se não religiosos) e tornarem-se basicamente uma demonstração do sentimento de família. No início, a família é mostrada de forma seca, segundo o autor, posteriormente ela passa a ser agrupada de forma que salienta os laços de sangue e os laços que une os familiares. Exemplos de tais retratos são vistos principalmente na França e na Holanda. Essa tendência é vista não só nos retratos, mas na iconografia em geral do século XVII. Como cita o autor, “as velhas alegorias medievais“ passaram a ser tratadas como ilustrações da vida familiar ( sem respeito à tradição iconográfica medieval). Essa iconografia passou também a expressar, nos séculos XVI e XVII, um sentimento de infância – que segundo o autor, é inseparável do sentimento da família. Portanto a análise iconográfica leva a dizer que “o sentimento de família era desconhecido da Idade Média e nasceu nos séculos XV e XVI” – para se expressar definitivamente no século XVII.
Segundo alguns historiadores citados no texto, os laços de sangue formaram dois grupos distintos (e não apenas um): a linhagem e a família. A família, que pode ser comparada a família conjugal moderna de hoje e, a linhagem- todos os descendentes de um mesmo ancestral. De acordo com esses autores, “os progressos de uma provocariam um enfraquecimento da outra”. Daí conclui-se que a família conjugal moderna teria surgido de uma evolução que, no fim da Idade Média, teria enfraquecido a linhagem e a consequente tendência à indivisão do patrimônio (que anteriormente ocorria na maioria das famílias). A linhagem e a indivisão do patrimônio teve sua maior expressão nos séculos IX ao XII na Europa medieval – que significava a agregação prolongada na casa paterna sob autoridade do ancestral dos descendentes desprovidos de pecúlio pessoal e independência. O que caracterizava as “cortes’ para os nobres e a comunidade aldeã para os camponeses. Durante o século XIII, essa situação se modificou (com o aumento de transações mobiliárias e monetárias e com o aumento da segurança pública) – levando ao abandono das indivisões patrimoniais. A indivisão patrimonial foi substituída, a partir de então, pelo direito de progenitura (quando ao filho mais velho é devida a herança ou patrimônio) – aumentando a autoridade paterna e mantendo a integridade do patrimônio.
O autor concluiu que, na Idade Média, o sentimento de linhagem era o único sentimento de caráter familiar conhecido. Esse sentimento (de linhagem) estendeu-se aos laços de sangue sem “levar em conta os valores nascidos da coabitação e da intimidade”- que caracterizariam o sentimento de família.
Uma diferença importante salientada no texto é de que na Idade Média não existia o princípio moderno de santificação da vida leiga (já que na Idade Média o sentimento de linhagem estava ligado à honra, solidariedade entre membros e não era um sentimento religioso). Por isso, a necessidade de uma aproximação do sentimento de família à uma devoção ou a uma religiosidade não diretamente relacionada a uma vocação religiosa. Como citou o autor, “para que uma instituição natural tão ligada à carne como a família se tornasse objeto de uma devoção, essa reabilitação leiga era necessária”.
Nessa perspectiva, o sentimento de família seguiu paralelo à promoção religiosa do leigo (diferentemente do que ocorria com a vocação religiosa na Idade Média). Exemplos dessa religiosidade no âmbito da família passaram a ser freqüentes nos séculos XVI e XVII: iconografias referentes ao batismo (em que as comemorações eram feitas em casa – e não mais em público); nos países do Norte, as festas de São Nicolau (nosso Papai Noel) que se uniram as do menino Jesus; as preces feitas no lar- os “benedicite”; as representações da Sagrada Família; etc.. Esses eventos ilustram o componente religioso do sentimento familiar; que passou a substituir o culto público- já que próprio culto familiar estava associado a essa homenagem rendida à família de Cristo. Os temas religiosos mais presentes na iconografia ligada ao sentimento da família e da infância eram, principalmente, o da Sagrada Família e os temas do Antigo Testamento.
Concluindo, a iconografia dos séculos XVI e XVII nos permitiu verificar o surgimento de um sentimento novo- o sentimento de família. Esse sentimento foi mantido e reforçado por influências semíticas (e não apenas bíblicas) e romanas, segundo o autor. Esse sentimento de família se caracterizou em seu nascimento por estar ligado à religiosidade leiga (e não à vocação religiosa da Idade Média) e a também estar ligado ao sentimento da infância (se afastando cada vez mais do caráter de honra, reputação e ambição ligados ao sentimento de linhagem medieval).


Da Família Medieval à Família Moderna


O autor resumiu na introdução do texto, sobre a passagem da família medieval para a família moderna, que o estudo iconográfico mostrou o novo lugar da família na vida sentimental na Europa nos séculos XVI e XVII. Ele concluiu, também, que houve uma mudança de atitude da família para com a criança. Já que a família se transformou e modificou suas relações internas com a criança. O autor localizou o período tratado de tais modificações na família da seguinte maneira: a família medieval se estendeu até o final do século XV e a família moderna formou-se, como a entendemos hoje, entre os séculos XVI e XVII.
O texto inicia abordando as características da educação infantil na Idade Média. Na Idade Média Ocidental, a aprendizagem se dava através de “contratos de aprendizagem”, em que as crianças eram entregues habitualmente a famílias estranhas para aprenderem ofícios e serviços em geral (sendo a forma como se dava a sua educação na época). Portanto, na Idade Média, toda a educação se transmitia através da aprendizagem – e essa aprendizagem se confundia com o serviço doméstico em geral. Sendo que essa aprendizagem era um hábito difundido em todas as condições sociais e não pertencente a apenas uma camada da sociedade. Logo, a transmissão através da aprendizagem direta de uma geração a outra se diferenciava totalmente da escola como a conhecemos hoje. A transmissão do conhecimento de uma geração para outra possuía duas características: era feita de coisas que se aprendiam com a prática (equitação, armas, serviços domésticos.etc.) e era uma aprendizagem garantida principalmente pela participação familiar das crianças na vida dos adultos. A família era na Idade Média mais uma realidade moral e basicamente social do que sentimental.
O que o autor notou foi que, a partir do século XV, as realidades e os sentimentos da família se transformaram – originando um visível aumento da freqüência escolar. Segundo o autor, a partir do século XV iniciou-se uma substituição da aprendizagem pela escola – ao mesmo tempo que houve também uma aproximação da família e das crianças. A família passou a se construir em torno da criança. Quanto ao “clima sentimental”, ele se tornava mais próximo do nosso, como se “a família moderna tivesse nascido ao mesmo tempo que a escola”. Houve, portanto, uma proliferação das escolas, que respondiam a uma necessidade de uma educação teórica (que substituía a antiga prática de aprendizagem) – unindo-se ao novo desejo familiar de manter as crianças mais próximas dos pais. A generalização da escola não se deu de forma rápida e total. A escola se ampliou principalmente nas camadas médias da sociedade (tornando-se efetiva só mais tarde nas classes alta e baixa e entre as meninas). As principais características dessa nova família sentimental moderna foram: igualdade entre os filhos (que resultaria na posterior igualdade do código civil); um sentimento ou clima afetivo e moral graças a uma intimidade entre pais e filhos; o sentimento da “casa”-onde a família nuclear passou a coabitar; assim como os “progressos da vida privada e da intimidade doméstica”.
Finalmente, o autor salientou as mudanças significativas que foram observadas nos “Tratados de Civilidade” bastante comuns até o século XVII. Como principais exemplos desses tratados foram citados os de “civilidade” de Erasmo e do “cortesão” de Castiglione – na segunda metade do século XVII. Nesse período começou a se observar uma maior preocupação com a educação infantil e com a necessidade de “conselhos educativos” – recomendações que eram dirigidas apenas às crianças. E para completar, o autor relacionou as mudanças ocorridas , nos séculos XVI e XVII, na família e na educação, com as modificações que ocorreram na arquitetura e nas habitações da época.
As principais características dessa família sentimental moderna que surgiu nos séculos XVI e XVII foram: a igualdade entre os filhos; a volta das crianças ao lar (principalmente com o surgimento e a proliferação das escolas); a valorização da vida privada e a separação da família do mundo e sua oposição à sociedade; e por último, o sentimento da casa.

Capítulo 2

A escola surgiu na idade média reservada a um pequeno número de clérigos, e as idades diferentes eram misturadas, dentro de um espírito de liberdade de costumes. Nesse período a sociedade tratava adultos e crianças sem a mínima diferenciação. No início a escola surge como asilo, usado apenas para manter os pobres, pois pobres e camponeses não precisavam aprender letras, e sim o cristianismo. Isso se dá por volta do séc. XIII.

Com o passar dos anos e chegada dos séculos XV a XVII ocorre uma mudança gradativa na visão da criança, e uma conseqüente mudança da escola e seus objetivos.

A escola passa a ser vista como uma forma de isolamento da criança durante seu período de formação moral e intelectual. A idéia era separá-las da sociedade dos adultos e suas imoralidades.

Surge o conceito de infância surge através dessa revolução educacional, que deixa de cuidar da criança com exclusividade apenas nos primeiros anos de vida, nos quais é mais incapaz de se prover sozinha, para preservá-la. Antes a crianças era vista de formas utilitárias, e não era educada, aprendia apenas ofícios.

Há raras referencias às idades dos alunos, pois não havia o conceito da separação de idades. Com a evolução da escola os menores passam a ser separados em virtude de sua maior fragilidade e vulnerabilidade.

A escola catedral, de ensinamentos com inspirações monásticas, exercia o monopólio e era uma escola urbana. Essa hegemonia se vê ameaçada à medida que os burgueses percebem a necessidade de um outro tipo de educação. Isso se dá, pois com o desenvolvimento do comércio surge a necessidade de ler, escrever, calcular. Surgem então professores leigos, nomeados pelas autoridades e que ensinam em locais inusitados, como esquinas, “schola” (sala) ou até mesmo suas casas e/ou celeiros.

A autoridade do mestre e a separação das idades ficavam restritas a escola, voltando a mistura de idades e desorganização na vida social cotidiana.

A primeira idéia de internato como regime de pensão, em que contratos de pensão eram equivalentes a contratos de aprendizagem. Os pais fixavam as condições de pensão de seus filhos, que passavam a viver com os próprios mestres, padres e/ cônegos.

A partir do séc XV, pequenas comunidades democráticas tornaram-se institutos de ensino formados por mais gente, não só bolsistas, mas também administradores e professores submetidos a uma hierarquia autoritária e passou a ser ensinada no local.

Quando a arte passou a ser ensinada nos colégios o modelo das grandes instituições escolares do séc.XV ao XVII passa a ser utilizado. O que completou a transição da escola medieval ao colégio moderno, foi quando os alunos começaram a ser disciplinados.

A evolução da escola deu-se com a separação das idades. Os educadores se inspiraram nas funções monárquicas do séc. XIII, que conservavam os princípios da tradição monástica, porém haviam abandonado a clausura e a reclusão. Durante o período de seus estudos, os estudantes eram submetidos ao modo de vida particular dessas comunidades. Graças a isso, a juventude escolar foi separada do resto da sociedade que continuou fiel à mistura de idades, sexos e condições sociais (séc. XIV). Os educadores preocupavam-se mais com a formação moral de seus alunos.

No início, esse modo de vida passou a ser visto como um meio de garantir a um jovem uma vida honesta. Depois, tornou-se a condição imprescindível de uma boa educação. Em 1452, o colégio tornou-se um instrumento para educação da infância e juventude. Era imposta às crianças uma disciplina estrita: a disciplina tradicional dos colégios, modificada, porém num sentido mais autoritário e mais hierárquico.

No século XV e, principalmente XVI,o colégio abriu-se para mais gente: leigos, nobres, e burgueses, mas também à famílias mais populares. Tornou-se, assim, uma instituição essencial da sociedade; com professores separados, disciplina rigorosa, classes numerosas e ali formariam gerações instruídas do Ancien Régime. O colégio era outro ambiente e teve uma nova concepção, (segundo pais, religiosos e magistrados) e tinha um grupo de idade maciça: determinada de 8/9 anos até mais de 15, e esses eram submetidos a uma lei diferente da que governava os adultos.

No inicio do século XV, começou a divisão da população escolar, dando origem às classes escolares que temos hoje. Eram dividas em grupos de mesma capacidade, dirigidas por um único mestre em um único local.

Essa iniciativa é de origem flamenga e parisiense criando a estrutura de classe escolar moderna, mas com esse processo houve a necessidade de adaptar o ensino do mestre ao nível do aluno. Essa preocupação foi essencial, opondo-se, portanto aos métodos medievais, pois agora há uma preocupação maior para a vida, com a cultura e uma conscientização da particularidade da infância ou da juventude.

No inicio do século XVII a classe não possuía a homogeneidade demográfica. Havia, portanto, uma nova necessidade de análise e divisão, que caracterizou o nascimento da consciência moderna em sua zona mais intelectual, ou seja, na formação pedagógica.

Entre os séculos XVI e início do século XVII as idades dos alunos eram misturadas e, durante o século XVIII, iniciou-se certa repugnância pela precocidade escolar, o que levou a indiferenciação das idades dos jovens. As crianças muito pequenas eram, muitas vezes, excluídas das escolas, o que levou a uma necessidade de serem “criadas” duas infâncias distintas. O motivo pelo qual se retardava a entrada das crianças na escola era a “fraqueza” dos menores.

Apesar de a primeira infância ser isolada, a mistura das idades permaneceu durante os séculos XVII e XVIII, onde crianças e adolescentes freqüentavam as mesmas classes, sem nenhuma distinção. No século XIX os homens mais velhos, de mais de 20 anos, eram separados definitivamente, mas ainda assim, não era estranho adolescentes atrasados permanecerem no colégio. Durante este período, não existiu nenhum sentimento de separatismo além dos 12-13 anos da adolescência ou juventude.

No inicio do século XIX, alguns fatores tal como a necessidade de uma nova pedagogia, resultou em uma maior diferenciação das idades dos alunos nas classes.

Antes do século XV, o estudante não estava submetido a uma hierarquia escolar. Residia perto de uma escola com sua própria família ou morava com outra família de acordo com o contrato de aprendizagem que controlava a freqüência do aluno na escola.

O estudante pertencia a uma sociedade ou a um bando de companheiros, em que uma camaradagem às vezes brutal, porém real regulava sua vida cotidiana, muito mais do que a escola e seu mestre, e, porque essa camaradagem era reconhecida pelo senso comum, ela tinha um valor moral.
A partir da Idade Média, esse sistema de camaradagem encontraria uma ampla oposição, até ser caracterizado como desordem ou anarquia. Sem esse sistema, a juventude escolar seria organizada baseada em novos princípios de comando e hierarquia autoritária.

Desde o século XV os organizadores esclarecidos Gerson e o cardeal d’ Estouteville buscavam difundir uma nova idéia de infância e educação. O cardeal d’Estouteville acreditava que primeiro as crianças não poderiam ser abandonadas a uma liberdade sem limites hierárquicos; e segundo, as crianças pertenciam ao etas infirma que significava uma exigência em relação a disciplina maior e princípios mais restritos. E por fim, os mestres-escolas tinham por função educar tanto quanto instruir. Era um dever deles usar seus poderes de correção e punição.

Duas novas idéias surgem ao mesmo tempo: a noção de fraqueza da criança e o sentimento de responsabilidade do mestre. A partir do século XV é desenvolvido um sistema disciplinar mais rigoroso baseado na vigilância constante, na delação erigida em principio do governo e em instituição e a ampliação ampla de castigos corporais. Nos séculos XV-XVI, o castigo corporal se generalizou em conjunto com uma concepção autoritária da sociedade. A disciplina humilhante usava o chicote que era utilizado a critério do mestre.

Toda a infância, a infância de todas as condições sociais, era submetida ao regime degradante dos plebeus, todos eram igualmente surrados. Houve também uma dilatação da idade escolar submetida ao chicote: Tendia-se, portanto a diminuir as distinções entre a infância e a adolescência, a fazer recuar a adolescência na direção da infância, submetendo-a a uma disciplina idêntica. O castigo corporal provocava uma reprovação de início discreta, mas que se iria ampliar.

Surgiu a idéia de que a infância não era uma idade servil e não merecia ser metodicamente humilhada. Pouco a pouco, tornou-se habitual não mais chicotear os alunos de retórica. Supressão então dos castigos surge por volta de 1763 no Colégio de Sainte-Barbe e Colégio de Louis-le-Grand.

No século XIX surge então uma nova concepção de infância e um relaxamento em relação à disciplina que não mais se ligava ao sentimento de fraqueza e não reconhecia como necessária a humilhação. Tratava-se agora de despertar na criança a responsabilidade do adulto, o sentido de sua dignidade.

No século XVII houve a separação das crianças de 5-7 a 10-11 anos por idade; já no século XVIII as crianças foram separadas pela diferença socio-econômica. Na opinião do autor axiste ligação entre esses fenômenos, visto que foram uma manifestação de uma tendência geral ao enclausuramento, que levava a distinguir o que estava confundido, e a separar o que estava apenas distinguido, uma tendência que resultou na sociedade igualitária moderna.

Durante os séculos XVI e XVII, os estudantes eram associados ao mesmo mundo picaresco dos soldados, criados, mendigos, etc. Não havia muitas distinções entre os escolares e os desonestos em geral. Eram vistos até mesmo como vagabundos, homens sem lei, não civilizados.

Uma nova noção de moral iniciou-se no século XVII. Através da pressão dos educadores, foram separados escolares de boêmios. As crianças escolares viriam a ser as crianças bem educadas. A rudeza e a imoralidade seriam traços das classes mais baixas, dos mendigos, dos moleques, em geral, dos “fora-da-lei”.

Resenhas do livro " História Social da criança e da Família"

A turma A de História da Educação: Europa e Américas fez neste mês de abril um estudo sobre o livro "História Social da Criança e da Família", do estudo resultaram apresentações em aula sobre os capítulos trabalhados e resenhas dos mesmos. Foram problematizados conceitos e naturalizações que fazemos de instituições tais como: infância, família, escola, e o papel das mesmas em outros contextos.

As resenhas qeu os grupos fizeram serão postadas no nosso blog.

Capítulo I

O Sentimento da Infância

O capítulo que estudamos inicia comentando sobre a precisão que temos com relação a nossa idade e acontecimentos, fato que espantaria um homem do século XVI ou XVII, época na qual a identidade civil não tinha o peso e a importância existentes hoje. Porém, o nome já não era suficiente para a caracterização individual, então foi necessário anexar um sobrenome para servir como referência de lugar ou tradição de família.
A importância da noção de idade começou a ser firmada quando reformadores religiosos impuseram essa condição a partir do séc. XVI, apesar de os dados mais exatos pertencerem ao século XVIII. Nessa mesma época encontram-se os retratos de família que continham registros da idade das pessoas, assim como registros das Histórias da família em diários, que relatavam casamentos, nascimentos, mortes e demais eventos significativos. Outro costume comum foi o de gravar nas mobílias, talheres, copos e demais objetos as iniciais de seus donos. As idades da vida eram comparadas com temas populares como signos do zodíaco e as quatro estações e correspondiam a etapas biológicas bem delimitadas e serviam de referência para indicar atividades, tipos físicos, funções e modos de vestir dos indivíduos. Primeiro vinha a idade dos brinquedos, depois a da escola, do amor ou dos esportes, da guerra e da cavalaria e, finalmente, as sedentárias dos homens da lei, da ciência ou do estudo. Até o século XVII a infância era muito confundida com a adolescência e a figura do velho era desprezada e caracterizada pelo recolhimento, devoção e caduquice. Já atualmente temos uma maior suavidade quando definir essas pessoas, empregando termos como “senhor” ou “senhor muito bem conservado”. Pode-se dar ênfase no fato de que cada século tem sua idade privilegiada, o que exprime a opinião e o modo de como a sociedade vê e valoriza a vida em cada época.
Em seguida, o texto aborda os aspectos da imagem da criança na mente da sociedade dos séculos X à XIX. A princípio, “A infância era apenas uma fase sem importância, que não fazia sentido fixar na lembrança”. A importância atribuída aos corpos das crianças mortas também demonstrava bastante esse descaso: “o hábito de enterrar em casa, no jardim, a criança morta sem batismo (...) as crianças mortas muito cedo era enterradas em qualquer lugar, como hoje se enterra um animal doméstico”. Essa visão de irrelevância da infância se reflete até hoje e é perceptível em frases e expressões corriqueiras, como a que diz em “começar a vida” no sentido de sair da infância. O século XI mostra a deformação que o artista impunha aos corpos das crianças pelo fato de elas serem vistas como adultos em miniatura. Inclusive a infância não tinha interesse para os adultos. Porém a imagem do anjo adolescente (mais comum no séc. XIV) aproximou a concepção de criança do sentimento moderno. Nessa época as crianças, já pintadas com suas características morfológicas, eram representadas nas efígies funerárias dos professores, e não no dos pais ou dos delas próprias. Ainda nessa época os Puttos eram muito comuns, sendo representados normalmente brincando.
A próxima parte comenta os aspectos da vestimenta. Na Idade Média as crianças eram vestidas como adultos. Por volta do século XVII começam a surgir roupas próprias para crianças e que acabam caracterizando-as. Vestidos para meninos e meninas. Primeiro abotoados na frente (Indício da referência religiosa em relação às crianças), depois não mais. Porém, a separação entre o universo mental das crianças e dos adultos ainda não existia para as meninas e elas, portanto, continuam a vestir-se como mulheres. Ao contrário dos meninos, os quais já eram compreendidos e tratados como diferentes dos adultos. Erasmo prega maior liberdade nos trajes das crianças, o que só apareceu no final do século XVIII. As tiras no vestido das crianças, ao menos se acredita, serviam para ajudar a criança a andar. No final do século XVIII trajes das crianças se transformam e nota-se que nos trajes das crianças existem inúmeros traços dos trajes femininos, o que talvez constitua aquela visão de que são seres a serem revelados e servem para “bonito”. No século XV Na Itália havia o colante, diferentemente da França e da Alemanha, que usavam os típicos trajes longos. Os meninos começaram a freqüentar a escola só no final do século XVI, aí começaram a utilizar uniformes baseados em uniformes de marinheiros e sua vestimenta casual possuía traços de trajes populares.
Após, entra em questão a temática dos Jogos e Brincadeiras. Alguns grupos de educação conservadores como a igreja condenavam as práticas de jogos de azar e outros jogos, quase sem fazer nenhuma exceção, com isso engloba-se toda a preocupação em preservar (e até mesmo tentar recuperar) a moralidade da infância antes inexistente. A despeito da repressão da igreja várias pessoas, algumas até com certo prestígio social, defendiam os jogos de azar. Além do jogo, outro tipo de diversão sofreu várias críticas da igreja: A dança. E ao lado da instituição da igreja se colocaram alguns leigos avulsos apaixonados pelo rigor e pela ordem empenhados em dominar uma massa selvagem e civilizá-la. Opondo-se a isso, alguns humanistas do renascimento na reação anti-escolástica atentam para as amplas possibilidades dos jogos. Aí se admitiu a necessidade e a importância dos jogos físicos e foi fundada a chamada “cultura do físico”. “Observamos a precocidade da música e da dança na educação dos meninos” do século XVI e XVII. A partir disso com o tempo foram se classificando os jogos e os separando por diversas modalidades (jogos de salão, de azar, de exercícios), por classes sociais (jogos de nobres e de plebeus) e por idade (de crianças, de jovens e de adultos).
E, por fim, a última parte do capítulo trata do Despudor à Inocência. Comenta que a educação só começava a partir dos sete anos. Havia muito a questão das brincadeiras sexuais naquela época, que eram inclusive muito comuns. Não se criavam as crianças na inocência e elas eram inseridas muito precocemente em festas religiosas que diziam respeito a temas sexuais como a circuncisão, por exemplo. Isso engloba todo o comportamento sexual das crianças observado na época. O ato de confessar também deve incutir na criação a noção dos pecados da carne. Porém, tais situações começaram a ser inibidas e, com o tempo, na relação adulto/criança estabeleceu-se a condição de que se devem usar apenas palavras castas além de também influenciar as boas maneiras nas crianças. Iniciou-se, além disso, a adaptação de livros para infantes, excluindo-se a linguagem adulta e substituindo termos complexos por termos mais coloquiais.

Conclusão: Os Dois Sentimentos da Infância

Primeiro havia o sentimento de que “A criança não contava”. Porém, vários séculos depois se estabeleceu o sentimento novo que deu lugar ao primeiro: o de paparicar as crianças (elas agora eram vistas como uma distração em potencial, sendo e fazendo coisas engraçadinhas), seguido de sentimento de exasperação e de interesse psicológico de preocupação moral, eclesiásticas e moralistas, além da maior preocupação com higiene e saúde física delas. Crianças se tornaram um tema central digno de ser discutido e avaliado.

Integrantes do grupo: Rodrigo, Felipe, Laura Martini, Laura Saraiva, Priscila Borges, Priscila Claro, Maéli, Lúcia, Ana Maria.

GUARANI

GUARANI

nós natureza
natureza nossa
equilíbrio entre os seres e as coisas
plantas, pedras, animais, o homem
cada um, uma história
rituais, dança, corpos
música e canto... encanto
aprender
mais no fazer
menos no dizer
o silêncio comunica
observo e descubro
o mundo para mim
na escola aprendo as coisas do homem branco
as coisas do meu povo
aprendi através da voz
que fala o coração
que fala ao coração
que voa com o vento
e que jamais se perde
ou se apaga no tempo...

Tanise Viero
Acadêmica de Pedagogia - UFRGS - 5º semestre

Nós, indígenas do Xingu, não queremos Belo Monte

Nós, indígenas do Xingu, não queremos Belo Monte*

Autor(es): Cacique Bet Kamati Kayapó, Cacique Raoni Kayapó e Yakareti JurunaValor Econômico - 20/04/2010

Nós, indígenas do Xingu, estamos aqui brigando pelo nosso povo, pelas nossas terras, mas lutamos também pelo futuro do mundoO presidente Lula disse na semana passada que ele se preocupa com os índios e com a Amazônia, e que não quer ONGs internacionais falando contra Belo Monte. Nós não somos ONGs internacionais.
Nós, 62 lideranças indígenas das aldeias Bacajá, Mrotidjam, Kararaô, Terra-Wanga, Boa Vista Km 17, Tukamã, Kapoto, Moikarako, Aykre, Kiketrum, Potikro, Tukaia, Mentutire, Omekrankum, Cakamkubem e Pokaimone, já sofremos muitas invasões e ameaças. Quando os portugueses chegaram ao Brasil, nós índios já estávamos aqui e muitos morreram e perderam enormes territórios, perdemos muitos dos direitos que tínhamos, muitos perderam parte de suas culturas e outros povos sumiram completamente. Nosso açougue é o mato, nosso mercado é o rio. Não queremos mais que mexam nos rios do Xingu e nem ameacem mais nossas aldeias e nossas crianças, que vão crescer com nossa cultura.
Não aceitamos a hidrelétrica de Belo Monte porque entendemos que a usina só vai trazer mais destruição para nossa região. Não estamos pensando só no local onde querem construir a barragem, mas em toda a destruição que a barragem pode trazer no futuro: mais empresas, mais fazendas, mais invasões de terra, mais conflitos e mais barragem depois. Do jeito que o homem branco está fazendo, tudo será destruído muito rápido. Nós perguntamos: o que mais o governo quer? Pra que mais energia com tanta destruição?
Já fizemos muitas reuniões e grandes encontros contra Belo Monte, como em 1989 e 2008 em Altamira-PA, e em 2009 na Aldeia Piaraçu, nas quais muitas das lideranças daqui estiveram presentes. Já falamos pessoalmente para o presidente Lula que não queremos essa barragem, e ele nos prometeu que essa usina não seria enfiada goela abaixo. Já falamos também com a Eletronorte e Eletrobrás, com a Funai e com o Ibama. Já alertamos o governo que se essa barragem acontecer, vai ter guerra. O Governo não entendeu nosso recado e desafiou os povos indígenas de novo, falando que vai construir a barragem de qualquer jeito. Quando o presidente Lula fala isso, mostra que pouco está se importando com o que os povos indígenas falam, e que não conhece os nossos direitos. Um exemplo dessa falta de respeito é marcar o leilão de Belo Monte na semana dos povos indígenas.
Por isso nós, povos indígenas da região do Xingu, convidamos de novo o James Cameron e sua equipe, representantes do Movimento Xingu Vivo para Sempre (como o movimento de mulheres, ISA e CIMI, Amazon Watch e outras organizações). Queremos que nos ajudem a levar o nosso recado para o mundo inteiro e para os brasileiros, que ainda não conhecem e que não sabem o que está acontecendo no Xingu. Fizemos esse convite porque vemos que tem gente de muitos lugares do Brasil e estrangeiros que querem ajudar a proteger os povos indígenas e os territórios de nossos povos. Essas pessoas são muito bem-vindas entre nós.Nós estamos aqui brigando pelo nosso povo, pelas nossas terras, pelas nossas florestas, pelos nossos rios, pelos nossos filhos e em honra aos nossos antepassados. Lutamos também pelo futuro do mundo, pois sabemos que essas florestas trazem benefícios não só para os índios, mas para o povo do Brasil e do mundo inteiro. Sabemos também que sem essas florestas, muitos povos irão sofrer muito mais, pois já estão sofrendo com o que já foi destruído até agora. Pois tudo está ligado, como o sangue que une uma família.
O mundo tem que saber o que está acontecendo aqui, perceber que destruindo as florestas e povos indígenas, estarão destruindo o mundo inteiro. Por isso não queremos Belo Monte. Belo Monte representa a destruição de nosso povo.Para encerrar, dizemos que estamos prontos, fortes, duros para lutar, e lembramos de um pedaço de uma carta que um parente indígena americano falou para o presidente deles muito tempo atrás: " Só quando o homem branco destruir a floresta, matar todos os peixes, matar todos os animais e acabar com todos os rios, é que vão perceber que ninguém come dinheiro " .

*Contribuição do Felipe da turma A de História da Educação: Europa e Américas

Nhande Reko

Nhande Reko[1]


Taisa Chitolina Percoski.

A oportunidade em conhecer uma outra cultura é algo muito rico e surpreendente. Estudando um pouco o povo guarani, o Nhande Reko (o modo ser guarani), percebe-se o quanto interessante pode ser entender um outro modo de vida que não seja o nosso.
Em sua cosmologia (modelo, modo de ser de uma sociedade), o Guarani se constitui como um povo xamânico, onde os seres vivos e as coisas encontram-se na mesma condição de humanidade fazendo parte de um todo. Seus ensinamentos são conduzidos pela oralidade, através das narrativas da reza e dança, sendo que desta forma se mantém viva uma história.
A palavra tem um grande poder dentro desta cultura. Ela compõe os cânticos e as rezas e acima de tudo revela os ensinamentos e as concepções da existência guarani. Esses ensinamentos fazem parte da educação que nesta sociedade não se restringe apenas a pratica escolar, ela é algo que transcende a escola e ocupa todos os espaços no modo de vida Guarani. Porém a escola vem entrando nesta comunidade não como forma de educar, mas sim, concretizando-se como um elo entre os dois mundos, pois é fundamental entender o mundo do branco, as leis, abrir caminhos para manter um contato, e também uma oportunidade de contarem sua própria história através dos registros escritos.
É preciso uma escola diferenciada que possa contemplar os ensinamentos sem descaracterizar sua cultura. Portanto a escola que está instituindo-se nas aldeias mesmo vindo carregada de preceitos ocidentais, também vem articulada dentro dos modos e costumes guaranis, respeitando o tempo que cada um dispõe para as tarefas escolares sem uma exigência temporal de aprendizagem.

[1] O modo de ser Guarani,sua cultura, também denominada Guarani Reko ou Mbyá Reko, referindo-se a essa parcialidade.

Índio?

Índio?


Nunca me preocupei com os índios. Até achei que índio não existisse, porque para mim, o índio deveria usar cocar, viver da caça e da pesca e não usar celular.

De repente, me apresentaram o índio Guarani. Um índio do presente, que vende artesanato para sua sustentabilidade, porque teve suas terras reduzidas e não consegue produzir o que precisa para se manter. É um índio atento, que busca preservar sua cultura, através do canto, da dança e dos rituais de cura.

Aprendi que o índio de hoje quer ler e escrever. Não porque acha bonito, mas para se defender. Precisa saber o que falam sobre ele, já que poucos se preocupam em saber o que ele fala. Sua palavra é forte e ele não precisa da escrita para passar para seus descendentes, o modo de vida que constitui sua gente.

Através de suas histórias e tradições, o índio constitui o seu modo de ser. Ele tem uma educação própria, tradicional, que acontece no dia-a-dia das aldeias. Tenta sobreviver no mundo dos “brancos” e a escola pode ser uma aliada. Mas o índio do presente não quer ser “apertado”. É necessário um olhar atento para perceber, que índio não faz parte do passado.

É o índio que deseja ser reconhecido em sua especificidade étnico-cultural, como Povo Guarani, como Povo Kaingang, como Povo Charrua...

Mariana Ferrão de Souza
Acadêmica de Pedagogia

Do conhecido ao diferente – do eu ao estrangeiro

Do conhecido ao diferente – do eu ao estrangeiro




Ao me deparar matriculada na disciplina História da Educação no Brasil, minha percepção acerca da história da educação no Brasil dividiu-se em dois momentos. O primeiro, que chamo de “pré-aula”, no qual nem por uma fração de segundo eu pensei que veríamos a história contada de outro ponto de vista. Não havia sentimentos ou expectativas acerca desses assuntos. Havia sim, uma sensação de reprodução da versão que vemos nas escolas desde o início – uma versão repetida, vazia, branca, branda, européia e mascarada, tida com certa e única na educação. Uma única história, centrada no passado, sem conexão com o hoje, e que, suavemente explícita, cria no imaginário UM ser que foi, vivia, caçava, plantava... existia.
O segundo momento, iniciado logo após o primeiro encontro, foi inicialmente marcado pelo susto, pelo encontro com o desconhecido e por uma dose cômica – se não triste – de uma ignorância inocente que assola as salas de aula no país.
Trazendo os indígenas para a nossa realidade, não apenas situando-nos no tempo, mas também no espaço, pudemos conhecer, ainda que brevemente, o modo de vida, de educar, de conviver, de percepção, de se relacionar, mais especificamente dos Guarani. Não um modo de ser do passado, mas sim no presente, marcado por uma religiosidade que difere – e convive – com aquela católica ocidental. Uma cultura que entende cada ser como parte da natureza: cada indivíduo não habita a natureza, mas é a natureza. Essa cosmologia xamânica, não vê o mundo de maneiras separadas, dividindo o que é razão da emoção, entre homem e natureza, entre profano e sagrado, intuição, sentimento e ciência – como a nossa sociedade faz desde a infância – mas o percebe em uma totalidade, espiritual, temporal, ecológica, social e religiosa. Ressalta em cada um sua individualidade, porém dentro do coletivo. Possui a oralidade como uma de suas características, e estabelecem uma relação espaço-temporal diferenciada, em que o tempo é vivido intensamente, inclusive o passado, o qual é constantemente repetido e atualizado, criando uma continuidade desse tempo em que se vive.
É dessa forma, dentro dessa visão de mundo, e desse modo de viver o mundo que a educação está inserida. É tida como algo presente em todo o momento, não somente na hora da escola. Há uma educação voltada ao respeito à natureza, aos instintos, à autonomia, à vida, às individualidades. Assim, o centro da educação advém e é a própria vida.
É fácil seguir ou criar estereótipos, aceitar opiniões ao invés de formar uma própria, seguir caminhos já delineados e sem empecilhos. Mas é limitador. Cria uma visão de mundo preconceituosa, única e que presa segregação de vários tipos e de várias maneiras. Como então superar esses limites que existem em nossa sociedade? Como ensinar uma história que não esteja somente no passado? Como criar vínculo com a nossa realidade? Transpondo a barreira da singularidade histórica, superando os limites daquilo que já é dado, conhecido, estereotipado. Ampliar o campo de visão, inclusive da escola, e voltar os olhares àqueles que por muito permaneceram – e ainda permanecem – excluídos do bem-estar social, da visão de sociedade, da construção da história. Esse é o desafio da educação – transpor a barreira do confortável, pisar no desconhecido, aprender com o diferente. Tornar-se estrangeiro.

Débora Lopes Paim (5ª sem)

Semana dos povos Indígenas no nosso blog

Algumas de nossas alunas da disciplina de História da Educação no Brasil fizeram reflexões sobre a educação e sobre a realidade ameríndia. Vamos apresentá-las em doses homeopáticas para que cada uma das reflexões tenha o merecido valor.

"COSMOVISÃO XAMÂNICA


Aline Moroso Guilhão

a sociedade é vista como um todo.
a educação não se separa
das demais práticas.
e a escola?...
escola?!?
Escola é toda a vida do Guarani.

o modo de vida é o
nhande reko.
modificação...
reinvenção...
ambigüidades...
Sentir o tempo.

o conhecimento está nos mais velhos;
na sábia escuta da revelação,
e no esforço de cada um. para aprender tem que perguntar!
o aprender
curiosidade... observação.
Oralidade.

podemos dizer que esta sociedade e seu tipo de educação
são primitivos?...
tem marca de autonomia.
Autonomia.

palavra pequena de grande significado
abrange um segredo.
nem as sociedades tornadas mais avançadas conseguiram desvendá-lo.
agora diga... quem é Primitivo???"

Semana dos povos Indígenas no nosso blog

OS POVOS INDÍGENAS E A EDUCAÇÃO ESCOLAR

A temática indígena vem sendo abordada nas escolas não indígenas, a fim de abrir caminho para reflexões sobre esta diversidade étnica e contribuir para a construção de uma relação respeitosa e de valorização de todas as etnias. Diversas publicações de livros, roteiros bibliográficos, exposições, CDs e Vídeos relacionados às diversas etnias indígenas vem ganhando cada vez mais espaço no intuito de divulgar a diversidade sócio-cultural destas populações. Segue abaixo algumas das recentes publicações[1].


LISTA DE ALGUNS LIVROS DISPONÍVEIS NO MERCADO


AUTORES INDÍGENAS

JECUPÉ, Kaka Werá. A terra dos mil povos: história indígena do Brasil contada por um índio. São Paulo: Peirópolis, 1998.

JECUPÉ, Kaka Werá. Oré Awé Roiru’a ma – Todas as vezes que dissemos adeus – Whenever we Said goodbye. Editora: TRION, 2002.

JECUPÉ, Kaka Werá. Tupã Tenondé: a criação do Universo, da terra e do homem segundo a tradição oral Guarani. São Paulo: Peirópolis, 2001.

JEKUPÉ, Olívio; ilustrações das crianças Guarani. Verá: o contador de histórias. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2003.

KITHÃULU, René; ilustrações do autor e das crianças Nanbikwara. Irakusu: o menino criador. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2002.

MATÉ. O Menino e o Jacaré. São Paulo: Brinque-Book, 2003.

MUNDURUKU. Daniel; ilustrações de Rogério Nordes. Meu avô Apolinário: um mergulho no rio da (minha) memória. São Paulo: Studio Nobel, 2001.

MUNDURUKU, Daniel; ilustrações de Laurabeatriz. Histórias de Índio. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.

MUNDURUKU, Daniel; ilustrações de Marilda Castanha. O segredo da chuva. São Paulo: Ática, 2003.

MUNDURUKU, Daniel; ilustrações das crianças Munduruku da aldeia Kato. As serpentes que roubaram a noite e outros mitos. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2001

MUNDURUKU. Daniel; ilustrações Marie Therese Kowalczyk. Kabá Darebu. São Paulo: Brinque-Book, 2002.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de Índio. São Paulo: Callis Editora, 2000.

MUNDURUKU, Daniel. Ilustrações de Maurício Negro. Outras tantas histórias indígenas de origem das coisas e do universo. São Paulo: Global Editora, 2008.

MUNDURUKU, Daniel. Ilustrações de Janaína Tokitaka. O homem que roubava as horas. São Paulo: Brinque-Book, 2007.

MUNDURUKU, Daniel. Ilustrações de Maurício Negro. O Karaíba: uma História do Pré-Brasil. São Paulo: Amarilys, 2010.

MUNDURUKU, Daniel. Ilustrações de Cecília Rébora. O Menino e o Pardal. São Paulo: Callis Editora, 2007.

MUNDURUKU, Daniel. Uma aventura na Amazônia. São Paulo: Editora Caramelo, 2007.

MUNDURUKU, Daniel. Contos Indígenas Brasileiros. São Paulo: Global Editora, 2004.

MUNDURUKU, Daniel. Crônicas de São Paulo: Um olhar indígena. São Paulo: Callis, 2004.

MUNDURUKU, Daniel. O diário de Kaxi: Um Curumim descobre o Brasil. São Paulo: Salesiana, 2001.

MANDURUKU, Daniel. Histórias que eu ouvi e gosto de contar. São Paulo: Callis, 2004.

MUNDURUKU, Daniel. Ilustrações de Rubens Matuck. O Olho Bom do Menino. São Paulo: Brinque-Book, 2007.

MUNDURUKU, Daniel. Ilustrações de Maurício Negro. A Palavra do Grande Chefe. São Paulo: Global Editora, 2008.

MUNDURUKU, Daniel. Ilustrações de Maurício Negro. Parece que foi Ontem. São Paulo: Global Editora, 2006.

MUNDURUKU, Daniel. Caçadores de Aventuras. São Paulo: Editora Caramelo, 2006.

MUNDURUKU, Daniel. Ilustrações de Mate. Catando Piolhos, Contando Histórias. São Paulo: Brinque-Book, 2006.

MUNDURUKU, Daniel. Os Filhos do Sangue do Céu – e outras histórias indígenas de origem. São Paulo Landy, 2005.

MUNDURUKU, Daniel. O onça. São Paulo: Editora Caramelo, 2006.

MUNDURUKU, Daniel. Ilustrações de Ciça Fittipaldi. As peripécias do Jabuti. São Paulo: Mercuryo Jovem, 2007.

MUNDURUKU, Daniel. A primeira estrela que vejo é a estrela do meu desejo – e outras histórias indígenas de amor. São Paulo: Global Editora, 2007.

MUNDURUKU, Daniel. Sabedoria das Águas. São Paulo: Global Editora, 2004.


TICUNA (vários autores); GRUBER, Jussara Gomes (org). O livro das árvores. São Paulo: Global, 2000.

YAMÃ, Yaguarê; ilustrações do autor, de Queila da Glória e das crianças Saterê Mawé. Puratig: o remo sagrado. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2001


AUTORES NÃO-INDÍGENAS

BOFF, Leonardo. O casamento entre o céu e a terra - Contos dos povos indígenas do Brasil. São Paulo: Salamandra, 2001.

CANTELE, Bruna Renata; SCHNEEBERGER, Carlos Alberto; AFONSO, Eduardo José. Os povos das florestas. São Paulo: Editora do Brasil, 1998.

CASTANHA, Marilda. Pindorama, terra das Palmeiras. Belo Horizonte: Formato, 2000.

CASCUDO, Luís da Câmara. Literatura oral no Brasil. São Paulo: Editora Global, 2006.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Viagem ao mundo indígena. Coleção Pawana, São Paulo: Berlendis e Vertecchia editores, 1997.

HOHLFELDT, Antônio. Porã. Porto Alegre: WS Editor, 2000.

HOHLFELDT, Antônio. A primeira guerra de Porã. Porto Alegre: WS Editor, 2000.

MINDLIN, Betty; e Narradores Indígenas. Terra Grávida. Rio de Janeiro: Rosa dos Ventos, 1999.

MINDLIN, Betty; e Narradores Surui Paiter. Vozes de origem. Rio de Janeiro, São Paulo: Editora Record, 2007.

PORTELA, Fernando; MINDLIN, Betty. A questão do índio. São Paulo: Ática, 2008.

PREZIA, Benedito e Equipe da Pastoral Indígena da Arquidiocese de São Paulo. Conhecendo o mundo indígena – Caderno de atividades para séries iniciais. São Paulo: Paulinas, 2001.

PREZIA, Benedito e Equipe da Pastoral Indígena da Arquidiocese de São Paulo. Indígenas em São Paulo: Ontem e hoje – Subsídios didáticos para o Ensino Fundamental. São Paulo: Paulinas, 2001.

VILLAS-BOAS, Cláudio e Orlando. Xingu: os contos do Tamoin. São Paulo: Kuarup, 1986.


LIVROS DE CONSULTA PARA PROFESSORES

BAIOTO, Rafael; QUEVEDO, Júlio. São Miguel: A saga do povo missioneiro. Porto Alegre, Martins Livreiro, 2005.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida (org). Povos Indígenas e Educação. Porto Alegre: Mediação, 2008.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Por onde começar uma pesquisa sobre os índios? - Roteiro Bibliográfico, 1996.

GRUPIONI, Luis Donizete Benzi (org.). Índios no Brasil. São Paulo: Global, 1994.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi, HARTMANN, Thekla; LINK, Marta. Mapa Etnográfico Ilustrado do Brasil. 2002.

SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luiz Donisete (orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. 4a ed. São Paulo: Global. Brasília: MEC, MARI, UNESCO, 2004.

SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawall Leal (orgs.). Antropologia, história e Educação – A questão indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001.

SILVA, Aracy Lopes da; MACEDO, Ana Vera Lopes da Silva; NUNES, Angela (orgs.). Crianças Indígenas: Ensaios Antropológicos. São Paulo, Global, 2002.

SILVA, Gilberto Ferreira da; PENNA, Rejane; CARNEIRO, Luiz Carlos da Cunha. RS ÍNDIO: cartografias sobre a produção do conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009.



PRODUÇÕES AUDIOVISUAIS


CD- YVY JU – O Caminho da Terra Sem Males
Grupo de Canto e Dança Nhãmandu Mirim, Musicologia Guarani no Rio Grande do Sul
Disc Press Comércio Fonográfico Ltda.

CD- KANHAGÁG JYKRE- O Pensamento Kaingang
Quarta Via Resgate Sonoro

CD/LIVRO- Yvy Poty, Yva’á: Mbyá mboraí nhendú – Flores e Frutos da Terra: Cantos e danças tradicionais Mbyá-Guarani
2009 / IPHAN / Grupo de Estudos Musicais / PPGMUS / UFRGS

VÍDEO- Histórias Kaingang- KANHAGÁG AG KÃME
2000 / Terra Indígena Nonoai / Kaingang
Cópias E M Vídeo
Produção Cooperativa de Vídeo

VÍDEO: Mokoi Tekoá Petei Jeguatá – Duas aldeias, uma caminhada
2008 / 63min. / Guarani-mbyá
Equipe VNA - Vídeo nas Aldeias

VÍDEO – Índios no Brasil.
2000
TV Escola


SITES PARA CONSULTA

Instituto Socioambiental: www.socioambiental.org
FUNAI: www.funai.gov.br/indios/conteudo.htm

[1] Material organizado por Juliana Schneider Medeiros e Maria Aparecida Bergamaschi.